INFANCIA Y NUEVAS FORMAS DE
COMUNICACIÓN. RESPIRANDO TECNOLOGÍA
Universidad
Carlos III de Madrid (España)
Resumen
La mutación de los hábitos
comunicativos en las nuevas generaciones no sólo supone una revolución del
contrato mediático, sino también del contrato pedagógico; en la medida en que
existe una tendencia a la confusión de los mismos en los más jóvenes. Desde
esta perspectiva, y teniendo en cuenta la transformación de nuestro ciclo
vital, la reconstrucción de la auctoritas
en la escuela y en la familia no es sólo una misión del profesor o de los
padres sino, y principalmente, de un conjunto de generaciones que también
necesitan ser reeducadas mediáticamente.
Palabras clave: contrato mediático, ciclo vital, infancia, cultura del instante, auctoritas.
“El niño
necesita ser niño antes de ser hombre, ya que tiene formas de ser, de pensar y
de sentir propias".
ROUSSEAU
1.- Introducción
El objetivo de este artículo es analizar la transformación de los hábitos
comunicativos en las nuevas generaciones. Para ello, debemos partir de la
hipótesis que señala que la alfabetización digital y la multiplicación de
impactos audiovisuales hace que su propia relación con las nuevas formas de
comunicación deba considerar como punto de partida la mutación y aparición de
un nuevo modelo de actitud crítica.
Desde esta perspectiva, debemos señalar que la integración del ser humano y
las nuevas tecnologías (McLuhan, 1996) parece encontrarse en el punto de
inflexión hacia una teoría de la
evolución tecnológica (Richta et al., 1967). De este modo, la forma de
gestionar la información puede determinar no sólo la sustitución del trabajo
físico por el trabajo mental sino también elementos y variables a definir como,
por ejemplo, nuestra calidad de vida o el acceso y control de determinados
poderes (simbólicos, políticos, económicos…). Es decir, plantearnos el debate
en torno a la forma de utilizar y representar la información disponible nos
permitirá descifrar algunas de las preguntas que se formulan en relación con el
binomio ideología-tecnología.
Esta forma de gestionar la información dependerá de factores tan diversos
como nuestra forma de recordar, nuestra manera de aprender, la transformación
del espíritu crítico o nuestra actitud hacia la retórica de lo táctil. En cierto modo, ser conscientes del poder
que tendrán las nuevas tecnologías sobre nosotros las hace más atractivas.
Sin embargo, no debemos olvidar en cualquier caso que –a pesar de las
deducciones que podamos intuir– la representación que aquí se analiza pertenece
al ecosistema mediático español y a los actores que integran este escenario.
2.- Televisión y esperanza de vida
Doscientos veintiún minutos de televisión y ciento diez de radio es el
tiempo que, según el Estudio General de Medios, invertimos de media cada día
entre la “pequeña” pantalla y el transistor.
Haciendo una hipotética extrapolación –incierta, en cuanto nuestro consumo
varía dependiendo de factores como la edad o la clase social–, podríamos decir
que dedicamos 80.665 minutos anuales a ver televisión y
Este dato implica 25,7 horas semanales de televisión; es decir, un día y
una hora a la semana nos sentamos delante del televisor. Esto supone, 1.336
horas anuales de televisión; en resumen, pasamos más de cincuenta y cinco días
delante de la “pequeña” pantalla cada año.
De la misma forma diremos que, según estas mismas cifras, nuestro consumo
alcanza las casi trece horas de radio semanales; es decir, 669 horas anuales de
radio. Por lo tanto, más de veintisiete días escuchando la radio cada año.
Si adoptamos una visión optimista y alcanzáramos los 80 años –esperanza de
vida media en la actualidad–, invertiríamos
cerca de 4.400 días de nuestra vida delante de la “pantalla total”. En definitiva,
cerca de doce años viendo televisión.
No olvidemos que también destinaríamos 2.160 días a escuchar la radio; o lo
que es lo mismo, casi seis años de nuestra vida junto al transistor.
En resumen, casi 18 años de nuestro relato vital estarán dedicados a la
radio y la televisión. Cerca de la cuarta parte de nuestro ciclo vital. Si uno
plantea esta hipótesis –de partida, falsa–se preguntará entonces, ¿para qué
sirven los medios de comunicación?
Antes de responder, hemos de añadir que el consumo de Internet ha crecido,
en los últimos años, de forma significativa –principalmente entre los más
jóvenes–.
3.- El contrato mediático
Una de las primeras consecuencias de esta revolución mediática se
encuentra, por supuesto, a la hora de concebir el modelo comunicativo
gobernante. Si las generaciones precedentes crecieron en un mundo que fluctuaba
entre la comunicación interpersonal y la comunicación de masas (unidireccional,
por definición) y en donde nuestra respuesta quedaba prácticamente limitada al
espacio físico de la recepción, en la actualidad –y dentro de la heterogeneidad
que ofrece Internet– la bidireccionalidad y la capacidad de respuesta
sincrónica, pero también diacrónica, permiten romper de manera parcial ese
contrato mediático.
Meyrowitz, desde esta
perspectiva, dirá que “la televisión y los
medios electrónicos en general, han cambiado la significación de la presencia
física en la experiencia de los eventos sociales. En un tiempo, la presencia
física era una prerrequisito para la experiencia de primera mano” (Meyrowitz,
1985, VII).
Durante mucho tiempo se ha criticado el efecto narcótico que produce la
televisión (Sartori, 1998) no sólo por nuestro uso ritual de ella sino también
por las gratificaciones que esta nos puede ofrecer. E incluso, podemos pensar
que su función de babysitter se ha
ampliado en la medida en que cada vez resulta más complicado compatibilizar
vida laboral y vida personal. Como señalaba Meyrowitz (1985) “la televisión hoy
acompaña a los niños a conocer el mundo mucho antes de ser capaces de pasear
solos por la calle”.
En esta misma línea, la figura del video-niño (Sartori, 1998) señalaba que por
diversos factores –en gran parte conocidos por todos– nuestro primer contacto
con la realidad social se producía a través de la televisión, pero sin ningún
tipo de selección o filtro previo por parte de los padres, ya que estos sólo
veían en este acto una forma de “tener entretenido” al niño mientras realizaban
las diferentes tareas del hogar.
Una de las razones esgrimidas
para explicar esta supuesta confianza en la televisión como elemento educador
está, precisamente, en su carácter unidireccional que limita la aparente
autonomía de los niños ante los contenidos. En cierta forma, la incapacidad del
niño para elegir suponía una forma de protección, y por lo tanto, de confianza
de los padres.
Pero no es sólo este
acompañamiento el que debemos destacar, sino también la transformación de la
esfera pública, del espacio privado y del universo de lo íntimo.
Con relación a esta distinción
entre la esfera privada e íntima, señala Meyrowitz (1985: 5) que “antes era más fácil separar las esferas entre adultos y
niños. Ahora, la radio y la televisión hacen más difícil la comunicación entre
ellos porque a menudo son oídos por casualidad por los niños”.
Pero la televisión dio un paso más en esta confusión de esferas cuando,
tras la aparición de las cadenas privadas, empezaron a multiplicarse los talks shows y programas dedicados al
“corazón”.
No se trataba sólo de una confusión entre la esfera de los adultos y la de
los niños, entre la esfera pública y la obscenidad –entendida como lo que está
fuera de escena– de la vida más privada, sino también de la transformación del
punto de vista del observador y del inicio de la sacralización del yo comunicacional.
Este proceso tuvo su punto culminante con la aparición de Internet, donde
el anonimato inicial dejó paso a una especie de ego permanente que hace que prefiramos ser vistos a ver.
De este modo, el contrato mediático se encuentra –en este momento– en una
fase de democratización de nuestro ego audiovisual donde parece haber una
pérdida de interés por parte de las nuevas generaciones –en una fase de
educación digital– en la indagación y la curiosidad en favor de un creciente
interés por el mostrar. Preferimos mostrar en Youtube o en las distintas redes sociales nuestro relato vital
cotidiano, antes que profundizar en las preguntas que no somos capaces
responder.
Desde esta perspectiva, podemos entender que el bombardeo constante de
información de actualidad puede servirnos de excusa para enunciar un aumento –y
no una reducción como, según la teoría de los sistemas, debiera ser– de la
complejidad de las sociedades actuales; y con ello, de nuestra capacidad de
inacción.
Entre otras razones, porque nuestro interés por la información de
actualidad se ha multiplicado en la medida en que se han democratizado nuestras
opiniones. Esta sacralización de la comunicación de actualidad, recordemos,
consiguió liberar a la propia información de cualquier fin y con ello de cualquier
valor. Se vació de contenido y ahora resulta muy difícil volver a darle forma.
De este modo, y frente a la aparente estabilidad que proporciona la información masiva en los adultos, es
necesario destacar que los niños sólo necesitan de la comunicación
interpersonal para reducir la complejidad de su entorno. Entre otras razones,
porque como nos recuerda Neil Postman “la mayoría de las noticias que recibimos
diariamente son inertes, consisten en información que nos proporciona algo de
lo que hablar pero que no nos conduce a ninguna acción significativa (…). Por
primera vez recibíamos información que respondía a preguntas que no habíamos
hecho y que, en todo caso, no daba lugar al derecho de réplica (Postman, 2001:
73-74).
Mientras que nuestro contrato mediático se focaliza en torno a la cultura del instante como excusa –entre
otras cosas– para mantener nuestras relaciones conversacionales, el contrato
mediático infantil –a priori– se organiza en torno a una pedagogía y a una
transmisión de valores basada en el amor y la amistad, el respeto, la
solidaridad, el espíritu de sacrificio…; esta forma de pedagogía pretende
constituirse a partir de una confluencia entre fábula y juego representada por
las historias de humor, de fantasía, de aventura, por el reconocimiento de
personajes o situaciones… Es decir, la reducción de la complejidad de las
sociedades actuales a través de la información perecedera no parece necesaria
en el relato vital de los niños.
4.- Entre el contrato mediático y
el contrato pedagógico
La introducción de las nuevas tecnologías en el espacio físico y virtual
del aula ha permitido que el alumno modifique sus hábitos de estudio, pero
paralelamente este mismo proceso tecnológico ha tenido repercusiones a nivel
cognoscitivo, social y memorístico en el propio alumnado que no han sido
tenidas en suficiente consideración. Como señala
el semiólogo italiano Paolo Fabbri en una entrevista (Lozano y Magallón, 2007),
“los docentes en la actualidad tenemos un problema porque los alumnos
interpretan el contrato pedagógico a partir de criterios que pertenecen
únicamente a la televisión y al contrato que ellos establecen con la misma”. Si
bien el semiólogo italiano hacía una referencia particular al mundo
universitario, esta afirmación también se puede extrapolar a la enseñanza
primaria y secundaria.
En primer lugar, porque al quedar suprimida la esfera entre adultos y niños
quedaba también amputada la cuestión –tantas veces debatida en los últimos
tiempos– de respeto intergeneracional.
En segundo término, porque el aprendizaje memorístico que nutrió a las
generaciones precedentes está siendo sustituido por un aprender a aprender; es decir, aprender a manejar los procesos de
adquisición de conocimientos.
En cierta forma, si aceptamos provisionalmente el mito digital que señala
que todo lo que podamos buscar está en
Pero no es este el único cambio significativo en este proceso de evolución
tecnológica. Como señalábamos anteriormente, la transformación del punto de
vista del observador y de nuestro ego comunicacional hace que la auctoritas del profesor quede puesta en
muchas ocasiones en entredicho. Entre otras razones, porque hay un conflicto
entre contrato mediático –que tras la aparición de Internet y del teléfono
móvil ha permitido que este multiplique su carácter bidireccional, otorgando un
papel más activo al receptor– y el contrato pedagógico que sigue siendo, en la
mayoría de las ocasiones, únicamente unidireccional.
Esta nueva forma de descodificación aberrante hace que los alumnos
consideren que el profesor no pueda aportar muchas cosas nuevas a lo que ya
encuentran en los apuntes y libros o a las diversas fuentes alternativas de
información con las que el alumnado cuenta en la actualidad –desde las
diferentes wikis hasta los portales
especializados–.
Sin embargo, los estudios demuestran que los jóvenes hacen muy poca
elaboración propia a partir de la búsqueda de fuentes (Garitaonandia et al., 2008: 6). En este sentido, resulta
significativo ver cómo la credibilidad del contrato pedagógico se ha trasladado
parcialmente a Internet en detrimento del profesor.
5.- La comunicación también se
programa
A priori, si todos somos permanentes consumidores de información, todos
acabamos convirtiéndonos también en un “poco” periodistas –entendidos como
profesionales de la información–. Resulta en este sentido interesante analizar
por qué el control de los padres se sigue limitando a determinar el tiempo de
consumo, ya sea de la televisión como de Internet.
Desde esta perspectiva, es necesario tener en cuenta que en muchas
ocasiones el propio consumo adulto de televisión no ayuda a la limitación y
que, por otra parte, las salas de videojuegos sirven de refugio de adolescentes
que tienen en sus hogares controlado el acceso al ordenador (García Matilla et
al., 2004: 164).
Una de las alternativas ineludibles pasa por hacer responsables tanto a niños como a adultos del uso de las nuevas
tecnologías, invirtiendo un poco de tiempo en las extensiones electrónicas que forman parte de su vida cotidiana.
A priori, otro de los cambios significativos estriba en que antes la ciudad
otorgaba oportunidades de educación que no se daban en las zonas rurales,
mientras que en la actualidad este ha dejado de ser un factor determinante (al
menos en las primeras fases del desarrollo educativo). En cualquier caso, el
gran déficit está a la hora de valorar en términos auráticos las representaciones
simbólicas accesibles a través de Internet.
Al mismo tiempo, la importancia de la gratuidad de la información en los
públicos juveniles seguirá siendo un factor determinante en el análisis de sus
hábitos comunicativos. Desde esta perspectiva, y puesto que la función
primordial de la escuela sigue siendo la de educar, debemos empezar a tener en
cuenta los intereses y hábitos juveniles a la hora de establecer la formación pertinente.
En este sentido, no debemos olvidar que –en muchas ocasiones– cuanto mayor
desarrollo crítico tenga una sociedad ante los medios de comunicación, mejor
calidad democrática obtendrá.
En los últimos tiempos, una de las soluciones formuladas con más
insistencia aparece a la hora de reivindicar el papel de las escuelas en la
formación de un espíritu crítico ante los medios de comunicación. Saber cómo
funciona
Es quizá esta una de las grandes transformaciones que las nuevas
tecnologías han ocasionado en las generaciones wifi, la distinción del frame, del mundo virtual y el mundo real
es mucho más nítida en una generaciones que, a medida que crecen, tienen mayor
necesidad de convivir entre ambos espacios.
Los niños actuales están tan acostumbrados a los impactos audiovisuales que
han logrado adquirir los mecanismos adecuados para establecer y perfeccionar
sus criterios de selección. En cualquier caso, y como hemos dicho, la incógnita
está en la capacidad de los mismos para aprehender la información y reconocer
patrones de conocimiento. En cierta forma, distinguir no supone relacionar.
En cualquier caso, no se trata de hacer de la escuela un laboratorio
audiovisual sino todo lo contrario, establecer la retórica de la imagen como
una forma complementaria de la retórica hablada. Recordemos, por una parte, que
el mundo de la imagen está dominado por las palabras (Bourdieu, 1997: 25); y
por otro lado, que en la era de la comunicación de masas, la más persuasiva de
las formas de comunicación sigue siendo la comunicación interpersonal.
En este sentido, una de las conclusiones que podemos extraer de este
análisis es que los jóvenes tienen una capacidad de aprendizaje mayor que los
adultos, porque su estabilidad no se basa en criterios de actualidad e
información caduca sino en términos de conocimiento duradero y pragmatismo en
el reconocimiento de su entorno. De este modo, se hace imprescindible tratar a
los niños desde la infancia como actores sociales que terminarán por estar
alfabetizados digitalmente, pero no hacer esta consideración en cuanto a
su capacidad de relación con otros entornos ni tampoco en cuanto a sus
competencias actoriales.
Está claro que no todo han sido malas noticias para la comunicación, pero
sí que se comunicó mal sobre ella. Esto significa que no se creó un sistema –como
en otros campos sociales– con sus límites y sus zonas de contagio.
Otro elemento de análisis a destacar es el que hace referencia a su dieta tecnológica. En cierta forma, una
de los grandes alternativas que ofrecen las nuevas tecnologías no es que hayan
podido reforzar y ampliar nuestras relaciones sociales, sino que han conseguido
limitar nuestro tiempo de soledad. La
alternativa tecnológica –videojuegos, Internet, ipod, etc. – se amplía y las
opciones de diversión en solitario también lo hacen. A diferencia de las
generaciones anteriores que sólo contaban, tecnológicamente hablando, con la
oferta de la televisión.
Desde esta perspectiva, “cuanto mayor es el estatus de las familias menos
es el porcentaje de niños que de forma habitual dedican su tiempo libre a ver
la televisión (83% en la clase más alta frente a 95% en la clase más baja, los
días lectivos. El fin de semana, el porcentaje es del 81,2% en las clases altas
al 95,7% en las clases bajas” (Salgado Carrión, 2007: 46 y 47).
Entre los problemas a resolver parece estar la reducción de los índices de
lectura de libros. Aunque aumente nuestro consumo de lectura en Internet se
reduce sobre el papel, y la capacidad de reflexión y el recorrido de lectura
siguen siendo dos elementos para desarrollar en las nuevas tecnologías. Durante
algún tiempo se ha señalado que al perder la capacidad de abstracción perdemos
también la capacidad de distinguir entre lo verdadero y lo falso (Sartori,
1998: 106), pero mientras que la capacidad de asimilar conceptos aumenta en la
medida en que no necesitamos aprenderlos de memoria, la facultad de relacionar
esos conceptos se ha vuelto cada vez más compleja, quizá porque las
consecuencias de nuestro mundo virtual ya forman parte de nuestro mundo físico.
Aparece ahí uno de los grandes problemas, al desvanecerse la frontera entre
lo verosímil y la simulación, desaparece curiosamente la capacidad por parte de
los niños para recrear y aprehender nuevas moralejas o enseñanzas; hecho que
explica que los niños tengan más problemas para recordar conductas prosociales
que asociales en sus programas favoritos (Tur Viñes y Ramos Soler, 2008: 12).
Unas conductas asociales que, significativamente, no aprehenden de los
horarios infantiles. Recordemos que la mayoría de estudios señalan que el
tiempo que dedican los niños a ver la televisión es utilizado principalmente
para consumir programas destinados a adultos (hasta el 75% de su dieta
televisiva). En concreto, el horario preferido es entre las nueve y las doce de
la noche (Diaz-Nosty et al., 2006: 280-282).
Es decir, un equilibrio entre los intereses televisivos de los padres y de
los hijos emerge como uno de los grandes desafíos. En este sentido, la
aparición de la Televisión Digital Terrestre (TDT) y de las cadenas temáticas
especializadas en el público infantil parece querer cambiar esta tendencia y,
con ella, la dieta mediática de los
más jóvenes.
McLuhan solía decir que a la chimenea le sustituyó la televisión. No está
claro cuál será el elemento tecnológico integrador de las familias en el futuro,
pero sí parece evidente que contará con una pantalla y estará conectado a
6.- Conclusiones
Las cadenas de televisión, y principalmente, las públicas tendrán que tener
en cuenta a la hora de programar sus contenidos –además de la transformación de
un ciclo vital cada vez más largo– los cambios formales y procesuales que están
teniendo lugar.
Por otra parte, el papel del profesor debe seguir estando orientado a la
transmisión de conocimientos, pero también ha de enseñar a gestionar la
información y a discernir patrones de conocimiento en función de esa
información de actualidad (el estudio de las pasiones en la escuela seguirá siendo
otra de las asignaturas pendientes).
En este sentido, uno de los grandes desafíos actuales está en redefinir el
concepto de auctoritas. Para ello, el
poder simbólico que durante mucho tiempo fue impuesto y unidireccional deberá
buscar mecanismos de negociación a la hora de encontrar su legitimidad.
De esta forma, la comunicación –en su vertiente persuasiva, como
negociación pero también como transmisión de conocimientos– deviene un elemento
fundamental en la adquisición de esta nueva forma de potestad. Es decir, el
reconocimiento adquirido a través de la transmisión de experiencias y la
habilidad para la gestión de situaciones se convierten elementos fundamentales
para alcanzar el tan denostado respeto intergeneracional.
En esta transformación actorial, destaca también el papel de los más
mayores en el proceso de educación de los niños. Si la tendencia se mantiene en
países como España, donde la mujer al compatibilizar vida personal y vida
laboral –en muchas ocasiones, sin el suficiente apoyo del hombre–, y donde cada
vez más acciones relacionadas con el cuidado de los hijos recaen en los padres
de los padres, habrá que tener en cuenta que serán estos los que pasen más
tiempo con los más jóvenes.
Esta revolución del ciclo vital, que hace que ya no sean los padres sino
los abuelos quienes eduquen a los niños, está teniendo consecuencias que no han
sido tenidas en suficiente consideración.
Curiosamente, es éste el grupo de población más cautivo ante los influjos
de la televisión. En este sentido, parece pertinente una potenciación en la
formación de esta generación como forma de mantener la auctoritas en la educación de los más pequeños y como forma de
encontrar en la capacidad selectiva una nueva forma de imitación.
Como ya hemos señalado, el aprender a aprender está reemplazando al
aprender a conocer. La comunicación artesanal, tal y como la entendía W.
Benjamin, queda relegada a un segundo plano, propiciando de esta forma el
empobrecimiento de las experiencias colectivas.
Probablemente, la utópica –al menos, por el momento– transformación de la sociedad de la información en sociedad del conocimiento serviría de
inicio para que la dialéctica entre televisión e infancia sea un día superada.
Es posible que en ese momento, el concepto de cultura se haya regenerado, y que
ya no se escuche de forma tan categórica que un hombre es culto porque está
bien informado –de la misma manera que, tecnológicamente hablando, será
necesario distinguir entre la satisfacción de necesidades individuales y las necesidades
colectivas–.
En cualquier caso, y como conclusión, podemos señalar que el acceso a
contenidos para adultos no sólo ha podido suponer una pérdida prematura de la
inocencia sino también un acceso innecesario a la información como reductora
–por cuasi infinita– de la complejidad social.
Sin embargo, en el futuro nos encontraremos con un desafío mucho mayor, el
de otorgarles una autonomía tecnológica que a priori pudiéramos considerar
peligrosa.
¿Qué pasaría si los niños aprendieran antes a manejar Internet que a ver la
televisión? ¿Cómo gestionaríamos entonces la auctoritas si su relación con los medios electrónicos deja de ser
pasiva para convertirse desde el principio en activa?
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