COMUNIDADES
LETRADAS (1)
Universidad Cooperativa de Colombia (Colombia)
luis.arguello@uccneiva.com
/ alf0870@hotmail.com
Resumen
Este
texto trata sobre la manera como los académicos y las académicas de la
Universidad Cooperativa de Colombia, seccional Neiva, construyen unos modos de
producción textual a partir de prácticas de lectura y escritura. Además realiza
un registro de la producción escrita de los académicos y académicas y de los
trabajos escolares universitarios en la relación profesor-estudiante.
Palabras
clave: Comunidad letrada -
Producción textual - texto - comunidad textual -comentario oral
Introducción
Este artículo intenta describir los modos de lectura
y escritura en la comunidad académica de la Universidad Cooperativa, seccional
Neiva. Para lograr esta descripción se ha instaurado un modelo entre las
Humanidades y la trama categorial de la información.
En el conjunto de las Humanidades como campo de
apreciación de lo humano crítico personal (Said, 2006) se promueve una
comunidad académica textual con la grandeza del trabajo académico individual
(Steiner, 1998) para inventarse a sí
mismo de manera crítica (Said, 2001); y para saber distinguir lo que se ha aprendido
en el horizonte de lo humano falible (pero al fin y al cabo hecho por humanos),
y saber diferenciar la experiencia y las reacciones al aprendizaje de los
contemporáneos, de los profesores-escritores. (Hobsbawm, 2003). Los formatos de representación hacen que de una
sociedad de la información, la comunidad
académica estudiada, transite hacia una sociedad de conocimiento (Sierra, 2006;
Lash, 2005) con prácticas de escritura de trabajos escolares y producción
textual.
Tanto en las humanidades como en las teorías sobre la
sociedad de la información se hace evidente la importancia de la cultura
escrita (Olson, 1998; Kalman, 2008) para el anclaje de procesos
infocomunicacionales en la Educación Superior en Colombia.
Método y
materiales
1. Método
Para el conglomerado de resultados, este avance se fundamenta en la observación /
participación (Jorgensen, 1989; Spradley, 1980; Guber, 2001), en tanto es un itinerario técnico y metodológico de
seguimiento, evaluación y sistematización de las actividades diarias de una
comunidad académica (representada en este caso por académicos y académicas que
cumplen funciones docentes) que requiere de descripción; en este sentido, el
registro de observación de prácticas de lectura y escritura es una herramienta
cualitativa de análisis para la comprensión de los modos de producción de los
académicos y académicas. En este acto de
comprensión se da una lucha de hechos humanos, de la cual surge un
cambio y un enriquecimiento mutuo (Bajtin, 1982a, 1982b): esta comprensión es
la base de la investigación dialógica que permite una comprensión de lo humano
(Bajtin, 1982c, 1982a).
2. Materiales
2.1 ficha
de registro observación
La ficha de registro es un recurso instrumental a
partir del cual se observan, describen y categorizan unas situaciones; se
estructuró con las siguientes
relaciones: Espacio: se refiere la ubicación de la situación que involucra a
los académicos y académicas; Participante: se refiere a las personas que
participan e intervienen en la situación observada; Situación: se refiere a las
prácticas de escritura y lectura los
académicos y académicas; Actividad: se
refiere a los textos producidos y su organización. Además, se estructuraron los
siguientes aspectos: Descripción: se refiere a un motivo constante que hace visible
la estructuración de cada una de las relaciones; Interacciones: se refieren al
conjunto de vínculos (visibles o no) entre cada una de las relaciones; Objetos:
se refieren a objetos técnicos textuales que sirven de referente a la actuación
de los académicos y académicas.
Resultados
1.
Circulación del texto impreso
Al reproducir los textos se da mayor fuerza a la
circulación del saber académico letrado. ¿Qué textos son los más solicitados
por los estudiantes? Están los textos útiles para el cumplimiento de labores
escolares, textos que sólo interesan a
una minoría fragmentada de acuerdo con el siguiente panorama: Libros: de
filosofía del derecho, ciencias políticas; libros sobre escritura y lectura;
libros sobre pavimentos, vías y sistemas de información geográfica (SIG);
libros sobre matemáticas y física. Documentos: Sentencias de la corte
constitucional, leyes y decretos; manuscritos de clase redactados por los
profesores. Materiales de clase: Apuntes
de clase (Filosofía del Derecho, Derecho Procesal, Derecho Penal), ejercicios (Cálculo,
Física)
En el caso de la circulación del libro en La
Universidad Cooperativa de Colombia, seccional Neiva (UCC-Neiva), es necesario considerar que en el momento en
el cual el profesor anuncia el desarrollo de un trabajo escolar, se pone en
marcha un proceso que activa prácticas académicas de contenido tales como
selección del problema a trabajar, ubicación del problema y localización de las fuentes de recolección
de información. En el punto de la
localización de las fuentes bibliográficas, de un lado, los profesores focalizan “las
lecturas recomendadas” en relación con el conjunto de temas que hacen parte del
curso; de otro lado, los estudiantes recurren a tres modos de localización de
fuentes: en la biblioteca, de Internet, con estudiantes de semestres
anteriores.
1.1 Textos
en circulación
Para la configuración de este caso se han tomado
registros del período académico I de
2007, período académico II de 2007 y período académico I de 2008. Se
hizo registro el momento en el cual el estudiante llega hasta el
auxiliar de la biblioteca para solicitar un ejemplar sobre “pavimentos” o
sobres “vías” o cuando una estudiante requiere con urgencia una cartilla
laboral o cuando dos estudiantes
solicitan con afán un manual de “Matemáticas discretas para la computación”; en
cada uno de estos casos se dan mecanismos de distribución que sobrepasan el
nivel de la biblioteca misma.
Est. A: Profe… uno no tiene que leer todo
el libro… si el profesor dice que hay que leer el capítulo…yo no sé… el 4 y 7 pues uno lee el capítulo 4 y 7… y
entonces nos distribuimos quién lee el 4 y quién lee el 7…
“Las lecturas recomendadas” por los profesores son un
núcleo común de la promoción de la lectura, en este caso de lectura de estudio.
¿Pero cuáles son los textos que más circulan en la
Universidad Cooperativa de Colombia, seccional Neiva?
El siguiente listado refleja esta circulación entre el periodo académico I de
2007 y el Período académico I de 2008.
Para las ingenierías: “Cálculo” de Edwards Penney,
“Física I” de Serway, “Estructuras de
Matemáticas discretas para la computación” de Bernard Colman, Robert C. Busby y
Sharon Ross, Módulos de Sistemas de información Geográfica (SIG): “SIG”;
“cartografía”; “Cartografía digital”; Fotogrametría”; “Fotointerpretación”
Editados por el Instituto Geográfico Agustín Codazzi (IGAC). Para todos los
programas: “Cómo se escribe” de María Teresa Serafín, “Teoría de las seis
lecturas “de Miguel de Zubiría, “Describir el escribir” de Daniel Cassany. Para
Derecho: “cartillas de derecho laboral” de Legis, “Las claves de la
argumentación” de Anthony Weston, “Antropología de la escritura” de Giorgio R.
Cardona, “Tratado de Semiótica general”
de Umberto Eco, “El signo de los tres” Umberto Eco y Thomas Sebeok. Para
comunicación social: “Periodismo de investigación” de Gerardo Reyes, “Técnicas
de periodismo” de Daniel Santoro, “La noticia como discurso” de Teun Van Dick.
Estos textos tienen su ámbito de circulación dentro
de los currículos de los programas académicos y por tanto hacen parte de los
planes de estudio; son textos que
soportan el desarrollo de la cátedra, el cumplimiento de labores escolares y el
estudio personal y en grupo.
Est. Z: cuando encontramos la lectura que
nos pone el profesor nos reunimos y posponemos las tareas… pero cuando hay un
libro y no lo prestan para sacarlo de la biblioteca fotocopiamos los capítulos
que hay que leer y nos distribuimos la lectura.
Est. A: muchas veces las lecturas que nos
dejan se han visto el semestre anterior y uno busca los estudiantes del
semestre pasado y pregunta si hay apuntes de las lecturas.
1.2 Reproducción
y circulación del texto impreso
La fotocopia contribuye con la circulación del saber
académico y establece una especie de
desmembramiento del texto impreso. Este desmembramiento se da por la recomendación del profesor en el marco temporal del semestre académico. En el registro de textos fotocopiados se
puede observar los siguientes rangos de seccionamiento: según la solicitud de
desarrollo de ejercicios de acuerdo con los avances de temas en clase:
“Cálculo” de Edwards Penney, “Física
Vol. I” de Raymond A. Serway,
“Estructuras de Matemáticas discretas para la computación” de Bernard Colman,
Robert C. Busby y Sharon Ross. La totalidad del texto por su necesidad de
estudiarlo completo: Módulos (guías) de Sistemas de información Geográfica
(SIG): “SIG”; “cartografía”; “Cartografía digital”; Fotogrametría”;
“Fotointerpretación” Editados por el Instituto Geográfico Agustín Codazzi
(IGAC); “Periodismo de investigación” de Gerardo Reyes; Técnicas de periodismo”
de Daniel Santoro. Capítulos sueltos: “Cómo se escribe” de María Teresa
Serafín; “Teoría de las seis lecturas “de Miguel de Zubiría; “Describir el
escribir” de Daniel Cassany;
“Antropología de la escritura” de Giorgio R. Cardona; “Tratado de
Semiótica general” de Umberto Eco; “El
signo de los tres” Umberto Eco y Thomas Sebeok.
Este criterio de selección de lo que debe ser
reproducido se encuentra determinado por la división temática de la cátedra y
los intereses académicos de avance del conocimiento del profesor. Pero además
de estos textos, los documentos con una frecuencia de reproducción son: los documentos
jurídicos como “Sentencia sobre aborto”, “Ley de la infancia y el menor; y
documentos con ejercicios de clase como “guía de física”, “ejercicios de
cálculo”, etc.
De esta manera, se encuentran al alcance de los
estudiantes-lectores textos sobre ingeniería, cálculos y físicas, textos sobre
semiótica, antropología, libros sobre la lectura y escritura, sobre
argumentación jurídica, y metodología de investigación; al hacer la
reproducción se hacen accesibles los textos y se da mayor fuerza a la
circulación del saber académico letrado (Olson, 1998).
2.
Producción textual
Este dominio de producción comprende la relación
profesor-estudiante, en cuanto se refiere a la composición de trabajos
escolares universitarios y la localización de las fuentes documentales y
bibliográficas; además, comprende la producción textual de los académicos y las
académicas entendida como un proceso de
construcción de reglas textuales (Argüello, 1997)
2.1 Relaciones textuales profesor – estudiante
La recopilación de esta información cubre el período académico I de 2007 (I/07), II de
2007 (II, 07) y I de 2008 (I/08). El
proceso de observación ha registrado procesos infocomunicacionales entre
profesores y estudiantes con los siguientes rangos de información: en el período
académico I de 2007 se registraron tres trabajos del curso “Teoría del
conocimiento y la investigación”; dos trabajos del curso “Diseño de
investigación”; cinco trabajos del curso “Proyecto I.” En el período académico
II de 2007 se registraron cinco trabajos del curso “Competencia comunicativa”;
tres del curso “Diseño de investigación”;
tres trabajos del curso “Formulación de proyectos de investigación”. En
el período académico I de 2008 se registraron
tres del curso “Diseño de investigación”. Además del registro de
observación se entrevistó a cinco profesores para indagar sobre el modo como se
exige la presentación de un trabajo
escolar, el tipo de asesoría que se establece entre el profesor y el alumno, la
revisión y corrección del trabajo y las orientaciones de localización de
fuentes documentales y bibliográficas.
2.1.1. Presentación del trabajo escolar. El profesor
exige los trabajos escolares de acuerdo con las siguientes prácticas de
presentación: impresas en papel con normas de presentación documental (tres en
el I/07; siete en el II/07; dos en el I/08); En archivo adjunto a correo
electrónico (cinco en el I/07; tres en el II/07; uno en el I/08); En archivo
digital almacenado en memoria USB (dos en el I/07; uno en el II/07).
2.1.2. La
asesoría. La asesoría que ofrece el profesor está sujeta a dos momentos: antes
de la entrega del trabajo escolar universitario y después de la devolución al
estudiante del trabajo revisado. La asesoría como espacio de intercambio presenta
las siguientes modalidades: sesión consultiva cara a cara y a través de Internet. Mediante la sesión
consultiva cara a cara se ofreció
asesoría a trece trabajos escolares, siete antes de la entrega definitiva
del texto y nueve luego de la devolución
corregida. Mediante correo electrónico el servicio de la red utilizado es el
mensaje de correo electrónico; se
realizaron ocho asesorías, todas antes de la entrega definitiva del trabajo
escolar.
2.1.3. La revisión del trabajo escolar. La devolución
del trabajo escolar registra los siguientes rangos de expresión: texto impreso
con anotaciones al margen, corrección
del archivo adjunto en la pantalla del computador (sin la presencia y con la
presencia del estudiante). Los profesores en estos períodos de registro, de
acuerdo con la selección, revisaron doce trabajos escolares a partir del texto
impreso con anotaciones al margen; estas anotaciones se configuran mediante el
anticipo de subrayados de frases,
delimitación con círculos de palabras que sirven de “mojones de escritura” para
la redacción de las notas al margen de la página. Estas notas son una forma de
escritura que garantiza la participación colectiva en el proceso de
construcción del trabajo escolar universitario y configuran que el texto
escrito no queda cerrado en definitiva.
Prof. HE: yo resalto las líneas no muy
claras y luego hago comentarios al lado del párrafo.
Prof. JA: yo recibo los trabajos en papel
y cuando reviso uso lapiceras de colores… hago círculos en rojo para corregir
palabras… al lado anoto con lapicera de otro color la corrección… subrayo lo
que no entiendo y formulo una pregunta al lado.
Los profesores en estos períodos académicos, de
acuerdo con la selección, revisaron once textos en archivo adjunto en la
pantalla del computador: cuatro con la presencia del estudiante y ocho sin la
presencia de estudiantes. De los doce
trabajos, nueve han sido revisados con
la práctica de resaltado de palabras, oraciones o párrafos utilizando el
recurso de “color de fuente” del procesador de texto; dos han sido revisados
utilizando el recurso “insertar comentario” del procesador de texto.
Prof. JA: Sólo recibo trabajos por
Internet y en memoria USB… yo no imprimo el trabajo... ¿Para qué? De una vez
corrijo con anotaciones resaltadas con colores y así mismo le envío al
estudiante correcciones y anotaciones… en Internet se puede mirar la
originalidad de un trabajo con el mismo Word.
Prof. HE: yo utilizo de dos maneras las
correcciones o para constatar el proceso de escritura o para verificar que el
estudiante sí hizo el trabajo… el texto digitalizado me sirve para ver de dónde
sale lo que escribe el estudiante… es que ahora es difícil confiar en la
responsabilidad de los muchachos cuando elaboran trabajos.
2.2 Un caso
especial: “el copy page”
El copy page es una práctica de copiado mediante la
extracción de un fragmento textual de un texto A, digital y rastreado por un
navegador (Google) hacia un texto B, estructurado como un trabajo escolar, sin hacer explícita la referencia bibliográfica o mención al autor.
Prof. FE: ya es común que copien y peguen
de Internet… uno les deja un trabajo o unas lecturas y lo que escriben es
copiado de Google… por eso calificar trabajos ahora es una tarea destinada a
saber qué es de los estudiantes y qué es copiado.
A partir de los de los veinticuatro trabajos
revisados para el análisis se pueden se pueden describir las siguientes
variantes a la práctica del copy page: once trabajos presentan referencias de
autor mediante la estructura (apellido, fecha) y al buscar en las referencias
bibliográficas no aparece registrado el autor en mención. Siete trabajos
presentan fragmentos de citación que no tienen referencias explícitas ni como
numeración de pie de página y mucho menos como referencia bibliográfica, aún
con las comillas presentes que indican la cita literal sin la estructura de
referencia (apellido, fecha, página). Un trabajo escolar presenta datos y
cifras del contexto propio del texto que se extraen y no son apropiadas para la
consolidación de cifras y datos a que se refiere el texto redactado. Tres
trabajos escolares presentan en el cuerpo textual alusión a autores, sin algún
tipo de referencia explícita, y al rastrear el autor en la bibliografía no
aparece registrado. Dos trabajos escolares presentan un cuerpo de referencias
bibliográficas que no corresponden con las referencias bibliográficas incluidas
en el cuerpo textual del trabajo escolar. Estos textos muestran que el copy
page es una práctica que involucra procesos de producción textual pero nunca
procesos de redacción y aún en menor escala de lectura. Los estudiantes copian
fragmentos y en una plantilla de Word
incrustan los fragmentos para de esta manera construir el texto,
sin reconocer el texto fuente.
Est. J: Profesor Argüello si es que
Google facilita todo… uno qué se va a poner a escribir lo que otro ha escrito…
monografías punto com o el rincón del vago ya tienen escrito casi todo lo que
uno necesita…
De acuerdo con estos rasgos de desarrollo de la
práctica de “copy page” se puede describir las siguientes variantes al interior
de la práctica de “copy page”: práctica de copy page que extrae un fragmento de
un texto A, de búsqueda digital, y su
incorporación a un texto B, trabajo escolar, sin hacer manifiesta ninguna
vinculación textual con el texto original vinculado y sin mantener una
correspondencia con el texto vinculante; práctica de “copy page” que incorpora
citaciones de un texto vinculado A en el cuerpo textual de un texto vinculante
B sin una referencia explícita mediante pie de página o estructura de
referencia (apellido, fecha, página); práctica de “copy page” que menciona un
autor en el cuerpo textual pero no presenta referencia interna en la redacción,
no presenta un pie de página ni tampoco
inserta la referencia en las referencias bibliográficas al final.
2.3 La
producción textual de los académicos y las académicas
Para el análisis de esta subcategoría de trabajo se
ha recurrido a una fuente de reconocimiento: el trabajo de promoción del
posicionamiento de los académicos y las académicas en el escalafón docente de la
Universidad Cooperativa de Colombia, con datos de la seccional Neiva. Este
análisis parte del concepto de “Memoria Docente” con el cual se intenta regular
la producción intelectual de los académicos y las académicas.
De un total de diecisiete profesores que tienen la
posibilidad en el período académico I/2008 de ascender en el escalafón, ocho profesores pueden acceder de la
categoría “profesor instructor” a
“profesor auxiliar” y cinco de “profesor auxiliar” a “profesor asistente”. De estos diecisiete profesores doce han
presentado “memoria docente” para su ascenso en el escalafón. De los doce profesores
que han presentado “memoria docente”, han estructurado su producción
intelectual a partir de producción pedagógica y académica con la siguiente
distribución: seis textos pedagógicos: “Manual de laboratorio de Física”; “El juego para implementar la lúdica como
estrategia de apoyo en la enseñanza de las Matemáticas-fichas”, “Diccionario
para no contadores”, “Fundamentos de Matemáticas”, “Manual derive”, “Muestreo y
tamaño de muestra”, “Módulos algoritmia”. Cinco Guías, “Guía virtual: curso
Física de ondas”, “Guía de laboratorio: práctica No. 1 “Segunda ley de Newton”,
“Guías derive: Matemáticas Fundamentales, Calculo diferencial, Cálculo
diferencial, Cálculo integral, Cálculo vectorial, Ecuaciones diferenciales”.
Catorce talleres: “Taller virtual sobre fuerza eléctrica electricidad y
magnetismo”, “Taller virtual sobre péndulo y masa”, “Taller sobre cifras
significativas”, “Taller sobre análisis de dimensiones”, “Taller de cinemática
en dos dimensiones”, “Taller de Fisioterapia”, “Taller de problemas de
fluidos”, “Taller del proyecto de edumática”, “Taller de cinemática
1-Dimensión”, ”Taller gráficos X-T, V-T, A-T”, “Taller sólidos geométricos”; “Taller
estadística”, “Taller aspectos conceptuales estadística”, “Taller datos no
agrupados”. Tres ponencias: “Tutor multimedial inteligente para la enseñanza de
la óptica geométrica destinado a estudiantes de Educación Básica: optigeo”; “Ponencia
congreso colombiano de psicología de la salud”, “Ponencia III encuentro
internacional política, economía y
desarrollo”. Tres artículos en publicaciones seriadas: “Tutor multimedial
inteligente para la enseñanza de la óptica geométrica: optigeo”; “Satisfacción
laboral y síndrome de ‘Burnou’” en profesores de Educación primaria y
Secundaria”; “Perfil multidimensional de personas que han realizado intento de
suicidio. Tres libros: “El régimen disciplinario del abogado en Colombia”, “La
justicia constitucional colombiana ¿un gobierno de jueces?”, “Identificación y
análisis de las causas, manifestaciones y efectos de la vulneración del Derecho
a la salud en las sentencias de tutela de los jueces de Neiva”. Una cartilla:
“Revisión, reglamentación y conformación del sistema de administración del
recurso hídrico corriente río frío municipio de Rivera, departamento de Huila”.
3.
Localización de las fuentes documentales y bibliográficas
Para la descripción de la información referida a este
apartado cabe estructurar su presentación en dos dimensiones: a partir de los
académicos y las académicas que presentaron “Memoria docente” y sobre como los
profesores sugieren “las lecturas” de sus cátedras a los estudiantes.
3.1 La
memoria docente: sus fuentes documentales y bibliográficas
Las lecturas recomendadas por los profesores son la
base a partir de la cual los estudiantes localizan los textos que deben
consultar para cumplir con las labores escolares. La recomendación de estas
lecturas tiene dos niveles de promoción: a partir de la temática de cátedra
dividida en unidades de aprendizaje,
entonces las lecturas son progresivas de acuerdo con el avance de las
temáticas, y con una lista de textos que
sirven de apoyo al desarrollo de las cátedras (las llamadas lecturas
recomendadas).
De los doce académicos y académicas que presentaron
“Memoria docente” para su ascenso en el escalafón, a quienes se les hizo una
entrevista para determinar los tipos de indagación de fuentes documentales y
bibliográficas para el desarrollo de su producción textual, Siete rastrearon sus fuentes de portales de
Internet que tratan temas de Matemáticas
y Enseñanza de
Prof. LE: Yo busco en portales de
Internet dedicados a la enseñanza de las Matemáticas y la Física... luego voy a
la biblioteca y trato de buscar Físicas fundamentales, que tengan un alto grado
de desarrollo con ejercicios. En Internet hay mucho material de clase sobre
todo talleres y guías.
Tres profesores Accedieron a textos de Enseñanza de las Matemática a partir
de referencias personales de otros colegas (estas referencias comprenden actas
de congresos, memorias con ponencias de congresos).
Prof. LE: Hay profesores que van a
eventos y traen muchas novedades y textos actualizados y de manera principal
ponencias que sirven para complementar con lo que se descarga de Internet y con
los libros… muchas de esas ponencias están disponibles en Google.
Dos profesores accedieron a la biblioteca para
localizar textos de apoyo a sus desarrollos de escritura. Los doce profesores
recurren a la biblioteca personal para estructurar referencias bibliográficas,
organizar ejercicios y revisar la redacción de textos o materiales de cátedra.
Ing. JE: Trato de comprar los manuales
que sirven para estudiar y para dar mis clases… esos manuales los utilizo para
llevarlos a clase y que los estudiantes lean capítulos… yo mismo llevo los
textos a clase.
3.2 Programa de lecturas frente al saqueo de Internet
De los veinticuatro trabajos revisados en las
relaciones textuales profesor –estudiante, y luego de consultar (mediante
entrevista) con los once estudiantes
responsables de los trabajos, se ha podido definir que dieciocho trabajos han
tenido como fuentes documentales y bibliográficas textos digitales descargados
de Internet, lo cual se hace evidente en la constante referencia a Google,
Rincón del vago y Monografías.com que se hace visible en la bibliografía.
Est. JR: Profesor Argüello en Internet se
encuentra casi todo lo que uno debe buscar para hacer trabajos de la
universidad… por eso en las bibliografías uno sólo sabe poner Google, o Monografías o Wikipedia… para qué
negarlo.
Cuatro trabajos tienen referencias bibliográficas de
libros en papel y se hacen evidentes en la bibliografía, aunque no se puede
verificar si han sido consultados en la biblioteca.
Discusión
4.
Tecnologías del texto
No es el texto lo que pierde poder de aproximación al
lector, sino la tecnología de impresión del libro con sus cadena finita de
roles: impresor, editor, distribuidor,
quienes le dan aspecto físico al libro (Febvre y Martin, 2005). En este
sentido, en una comunidad académica como la de la Universidad Cooperativa de
Colombia, seccional Neiva (UCC-Neiva), con un grado de lectura apegado a la
lectura de estudio, para aprender
(Brodsky,2003). El saber letrado circula mediante el texto escrito en
formato de libro; el libro y el texto son dos cosas separadas (Simone, 1988)
aunque con un criterio de utilización inmediata: la lectura de estudio como
lectura de libros fragmentados a partir
de “las lecturas recomendadas” de los profesores a sus estudiantes. Estas
lecturas se encuentran ubicadas en el marco de intencionalidades pedagógicas
(Melich, 1994) de los planes de estudio de los programas académicos y su
vigencia está sujeta a la recomendación del profesor, el marco temporal del
semestre académico y la fragmentación del libro a leer a partir de la
estructura de fijación del texto (Morrison, 1995; Carruthers, 1990) en
capítulos, unidades o secciones. Por tal razón,
la circulación del texto y su desmembramiento, en tanto se encuentra
contenido en el libro, tiene dos aspectos: de un lado, el desmembramiento se da
a partir de la fijación del texto en la página, capítulo o unidad, lo que se
secciona es la materialidad del escrito (Chartier, 2006); de otro lado, es
la recomendación del profesor de acuerdo
con la organización textual, quien
promueve el tipo de textos que circulan en esta comunidad académica, las
modalidades de localización y sus modos de reproducción (Silva, 2002).
Desde la perspectiva de la circulación del texto
(Febvre y Martin, 2005; Darnton, 2006; Silva, 2002), en la comunidad UCC-Neiva,
circulan textos con un énfasis en lo pedagógico, lo cual configura
“Textualidades Pedagógicas” (Argüello, 1996),
en el caso de los académicos y las académicas. El corpus de textos
pedagógicos está compuesto por “Guías” y “Talleres de clase” como materiales de
apoyo a los cursos; “Manuales” y “Cartillas” como textos pedagógicos temáticos.
En el caso de los textos que circulan para “la lectura de estudio”, ya fijados
en formatos de libros, estos textos tratan especificidades de cada programa
académico o departamento académico de “la Comunidad letrada” (Olson, 1998)
UCC-Neiva: en derecho circulan “Cartillas laborales”, “La constitución
política”, un texto de “Argumentación jurídica”; en Ingenierías libros de
“Pavimentos”, “Vías” y “Sistemas de información geográfica”, para el caso de
Ingeniería civil, y un libro de
“Matemáticas para la computación” y “Diseño de sistemas, para el caso de
Ingeniería de sistemas”; en Comunicación Social libros sobre “Teoría de la
comunicación“ (Textos de García Canclini y Martín Barbero); en el departamento
de Ciencias Básicas “La Física de “Serway” y
“El cálculo de Penney”.
Desde la perspectiva de localización de los textos se
presentan tres procesos: por recomendación de un autor o título, por petición
de búsqueda temática y por selección de lecturas. En el primer caso, el
profesor trabaja un autor y texto específico, y
a partir de su lectura los recomienda a sus estudiantes sin entregar un
texto físico, solo los datos, y da libertad de indagar. En esta dinámica de
localización surge una consulta bajo los criterios de google lo cual facilita
todas las búsquedas y organiza las información digitalizada (Cassin, 2008).
Cada una de estas consultas acerca al lector a un cúmulo infinito de páginas,
una generación de estudiantes y académicos que infosurfean en vez de leer
(O`Donnell, 2000). En el segundo caso, el profesor con el proceder evolutivo de
su cátedra, pide a sus estudiantes que indaguen por su cuenta y la libertad de
búsqueda termina en el “infosurfeo” letrado de Internet. En el tercer caso, el
profesor mismo ahorra la búsqueda bibliográfica y entrega “las lecturas
recomendadas” a sus estudiantes.
Desde la perspectiva de la reproducción del texto se
da el desmembramiento del cuerpo físico del libro, en la medida que se
fotocopian los textos fijados en el cuerpo del libro. Lo que se fotocopia son
los libros que, en el proceso académico de lectura y escritura de estudio
sirven de apoyo, trabajos escolares universitarios de los estudiantes y
producción textual de los académicos y académicas, son recomendados por los
profesores lo cual contribuye con el acercamiento a los textos.
En la medida que se da tal acercamiento, se fomenta
la democratización de nuevas formas de abaratamiento de las lecturas (Silva
Santisteban, 2007) y se da un poder de aproximación a los textos excluidos del
circuito de lo vendible. Surge entonces la cuestión de si la fotocopia
democratiza la lectura (Silva Santisteban, 2007; Vargas Luna, 2007). En el caso
de la Comunidad textual UCC-Neiva, no es tanto que democratice la lectura sino
que facilita la circulación del texto y da soporte a la constitución de la
comunidad textual como tal.
Entre las causas que promueven la circulación de
textos fotocopiados están: la oportunidad de acceso a libros por factores de
costo; la insuficiencia de disponibilidad de bibliografía en las bibliotecas
(universitarias o no) (Hobsbawm, 2003);
la escasa circulación de libros académicos o especializados en las librerías.
Según el Centro Colombiano de Derechos Reprográficos (CEDER) (2007) el 99% de
los estudiantes en Colombia usa fotocopias como material de estudio.
5. Copy page
El auge de Internet, diferente a una enciclopedia que
es a la vez objeto físico y vehículo de ideas (Darnton, 2006), ha modificado el modo de realizar consultas
de fuentes documentales y bibliográficas ya que en su espacio de
potencialidades de búsqueda ilimitada se pueden localizar libros digitales,
publicaciones seriadas electrónicas, bases de datos especializadas y portales
de contenido y búsqueda (Eco, 2003; Chartier, 1995).
Internet, con su libertad expansiva de búsqueda de un hecho, de datos, de
información (Castellano, 2000) y las
posibilidades de acceder de manera inmediata a las fuentes documentales y
bibliográficas ha logrado que se hagan efectivas las prácticas de saqueo de textos digitales con
el propósito de construir trabajos escolares universitarios. A esta práctica se
la conoce como plagio electrónico (Perreault, 2007) o ciberplagio académico (Comas y Sureda,
2007). Indagar sobre este fenómeno de tecnología educativa supone rastrear las
causas que lo pueden provocar. Entre estas se puede definir, tal como lo ha
hecho la Universidad de Alberta en Canadá (2005), las siguientes: en primer
lugar, relacionadas con
competencias de escritura e
investigación: carencia de competencias en investigación, problemas con la
evaluación con las fuentes de información de Internet, confusión con la
terminología, fallas en las anotaciones previas, confusión sobre como citar de
manera apropiada las fuentes de información. En segundo lugar, ignorancia de
conceptos claves: plagio, propiedad intelectual, copyright, dominio público,
percepción de la información on line como conocimiento público. En tercer
lugar, por factores externos: presión
familiar por el éxito escolar y empleo, ética estudiantil y relaciones con la
Universidad; transformaciones sobre conocimiento y Educación. En cuarto
lugar, por factores relacionados con la mala
distribución del tiempo y falta de competencias organizacionales. En quinto
lugar, por factores culturales relacionados con actitudes culturales basadas en el plagio.
De esto se puede afirmar que la cita y su referencia
constituyen el núcleo del plagio electrónico académico de textos para trabajos
escolares universitarios. Desde el momento en el cual se localiza un fragmento
de texto hasta el momento que se incorpora a otro texto se da una
estructuración hipertextual de la cita, como un tipo de intertexto (Genette,
1989). En esta estructuración se cuenta con: el fragmento mismo, el
texto-primario, el texto secundario, el contexto de la citación (Sorokina,
2002; Schaeffer, 1996; Danto, 2002); pero hay que considerar la coherencia
sintáctica del fragmento citado en el contexto del párrafo y la página, y eso
es lo que el estudiante o el académico no toman
en cuenta al incorporar una cita al texto que redactan.
El plagio resulta de ignorar el referente inmediato
de la cita, el texto fuente, aunque en el momento de ajustar el texto citado,
el texto fuente pierde su poder de referente inmediato, debido a que el
referente inmediato de lo citado es la
página a la que ha sido incorporada la cita.
6.
Comunidad textual
En los procesos de producción textual que se han
descrito en este artículo se observa que en tanto práctica de escritura y
lectura se ha configurado una comunidad textual (Stock, 1983) al interior de la
Universidad Cooperativa de Colombia, Seccional Neiva (UCC-Neiva). La comunidad
textual, una comunidad de lectores y escritores de trabajos escolares
universitarios (y en este caso de académicos, lo que a su vez transforma esta
comunidad en una comunidad de académicos y de académicas) lo es porque tiene
como motivo constante textos en circulación en cada período académico; pero no
sólo la circulación de los textos hace que se configure una comunidad textual,
también se configura un tipo de comentario oral de esos textos, comentario
oral transmitido de estudiante a estudiante;
se da la circulación de una terminología común sobre los contenidos de las
cátedras mezclados con unas categorías textuales; y se desarrolla un metalenguaje en el marco
de las disciplinas de cada programa académico. Esto construye un discurso en el
aula (Cazden, 1991). Lo oral por tanto es parte del registro de lo escrito como
tecnología de la letra (Ong, 1982; Havelock, 1994,1996). Lo oral se da como
conjunto semiótico que coexiste con lo escrito (Steiner, 2007).
El comentario oral de los textos transmitidos de estudiante
a estudiante, lo oral como registro (López García, 2000; Gauger, 1996),
contribuye con la puesta en común de unos temas y contenidos que afianzan la
localización de las fuentes documentales y bibliográficas que sirve de
orientación para la producción de trabajos escolares universitarios, en el caso
de los estudiantes, y de producción textual en el caso de los académicos y las
académicas. Esa es la función de la sesión consultiva (Argüello, 2005) mediante
las formas del habla y la conversación (Bollnow, 1974; Steiner, 2004).
La circulación de una terminología común entre los
estudiantes y su puesta en común, aun
entre los académicos y las académicas,
crea un cohesión semántica entre los textos que circulan, los contenidos
de las cátedras y la comprensión de la
trayectoria de estudios, y sus técnicas, lo cual crea un multiplicidad de
sublenguajes (Steiner, 2000) con sus excesos de literalidad pedagógica. El desarrollo de un metalenguaje
fortalece la intensidad contextual de las lecturas, y su responsabilidad en la
selección, y afirma los puntos de contacto de una comunidad textual (Stock,
1983) en cuanto hace coherente el estudio de los textos que circulan de mano en
mano (en su original o en su reproducción), los comentarios orales que nutren y
aclaran vacíos en las lecturas (Stock, 1983).
Cabe anotar que estas tres variaciones a una comunidad textual estructuran un modo
racional de interiorización del lenguaje
práctico y de segundo nivel (un metalenguaje sobre las lecturas) y hace
repetitivo el contenido de lo leído a través de la transmisión de un discurso
nutrido por los contenidos de las cátedras, las lecturas y los comentarios
orales transcritos (Blanche-Benveniste,
1990). De este modo la comunidad textual UCC-Neiva rompe el esquema del
texto como cuerpo cerrado (Simone,
2001), desestabiliza el significado
literal de lo escrito y pone en funcionamiento una cadena infinita de
significados.
Al desestabilizar el cuerpo cerrado del texto, se
abre lo dicho en el escrito ya que el texto se escribe para ser conservado, y
después leído o por el autor mismo o por
otros lectores (Petrucci, 2003), pero en todo caso se conserva como archivo que
abre sus significados para lecturas futuras mediante el comentario oral.
Nota
(1) Este texto es una avance analítico de resultados del proyecto “El
pensamiento infocomunicacional de los profesores de Educación Superior:
prolegómeno a un ecosistema computacional y comunicacional” que se lleva a cabo
en la seccional- Neiva de la Universidad Cooperativa de Colombia.
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