EDUCACIÓN PARA LA INTEGRACIÓN
¿CÓMO SE ABORDA LA DIVERSIDAD EN EL AULA?
Jessica Malegarie y Romina Tavernelli
Universidad de Buenos Aires (Argentina)
Resumen
El presente artículo se apoya en el material producido
dentro del proyecto UBACyT del que ambas autoras son partícipes. Asimismo se
inscribe en el proyecto de Doctorado en Ciencias Sociales de una de sus
autoras.
El objetivo será analizar algunas de estas
estrategias docentes para abordar las relaciones interculturales en el aula, e
intentar dilucidar si estas tienden más bien a buscar una integración de los
alumnos, o conducen hacia procesos de discriminación y prejuicio que tendrían
como consecuencia la limitación de un derecho.
El eje de análisis se centrará en los procesos
migratorios y de empobrecimiento y su impacto dentro de la institución
educativa.
La estrategia de trabajo se basa en el análisis
bibliográfico de distintas fuentes de información y el procesamiento de
entrevistas grupales a docentes realizadas por el equipo UBACyT referido
anteriormente.
Introducción
El presente artículo se apoya en el
material producido dentro del proyecto UBACyT (1) del que ambas autoras son
partícipes. Asimismo se inscribe en el proyecto de Doctorado en Ciencias
Sociales de una de sus autoras, el cual se propone problematizar la situación a
la que se enfrentan los y las docentes en el aula, de acuerdo a las
características que su alumnado asume, bajo el contexto social, político y
económico actual. Objetivos de ambas instancias son identificar y analizar la
diversidad socio-cultural que presentan los alumnos de escuelas públicas y
cuáles son las percepciones y acciones que los docentes llevan adelante
diariamente en el aula, frente a la misma. Surge así el interés de indagar cómo
las representaciones sociales y las estrategias de intervención de los docentes
son iguales o diferenciales de acuerdo con las características de origen
nacional o de situación socio-económica de los alumnos.
En
el marco del tema que nos convoca, y asumiendo que la educación es un derecho
fundamental consagrado en
Tanto
el proyecto de investigación como el artículo en sí mismo se basan en dos rasgos
que caracterizan hoy a nuestras sociedades. Por una parte, los procesos
migratorios que aparecen como un fenómeno que continúa y crece merced a las
consecuencias del actual mundo globalizado y que deben ser analizadas en el
conjunto de relaciones socio políticas y socio culturales que ellos generan y
por las que son generados. Por otra parte, y también como consecuencia de la
globalización, la investigación se basa en el análisis de los procesos de
empobrecimiento de las sociedades.
En
este sentido, teniendo en cuenta que la escuela se ubica en el escenario social
como un espacio de intercambio altamente sensible a todo cambio social, y los
movimientos migratorios así como los de empobrecimiento sin duda los son,
abordaremos aquí la particular relación que se construye cotidianamente entre
los docentes y sus alumnos de origen extranjero y/o que viven en condiciones de
pobreza.
Advertir
acerca de cuál es el tratamiento que se da a la interculturalidad en el aula
nos ayudará a comprender cuáles son las reales posibilidades que niñas y niños
gocen del derecho a la educación y garantizar que éste sea ejercido
efectivamente por todos ellos sin exclusiones ni discriminación.
De forma que el objetivo de este artículo
será analizar algunas de estas estrategias para abordar las relaciones
interculturales en el aula, e intentar dilucidar si estas tienden más bien a
buscar una integración de los alumnos, o conducen hacia procesos de
discriminación y prejuicio que tendrían como consecuencia la limitación de un
derecho.
La estrategia de trabajo se basa en el
análisis bibliográfico de distintas fuentes de información y el procesamiento
de entrevistas grupales a docentes realizadas por el equipo UBACyT referido
anteriormente.
La escuela y el nuevo contexto social y cultural.
Una mirada sobre la diversidad
Si
bien es sabido que la educación es uno de los Derechos Humanos fundamentales,
en la actualidad el ejercicio del mismo cuenta todavía con grandes
deficiencias. Existe un consenso casi mundial acerca de que el principal
sistema para ofrecer la educación básica fuera de la familia es la enseñanza
escolar primaria. Por este motivo, la misma debe ser universal asegurando que
las necesidades de aprendizaje se satisfagan para todos los niños. En pos de
esta universalidad es que la educación debe tener en cuenta, entre otras cosas,
las necesidades y la cultura de las que provienen los niños y las niñas. En
este sentido resulta imprescindible para la garantía del derecho a la
educación, fomentar un sistema educativo universalmente accesible y libre de
toda acción que conlleve exclusión y discriminación para poder así superar la
reproducción sistémica de ambas problemáticas. El hecho de que América Latina
se esté acercando al logro de la educación primaria universal no debe hacernos
perder de vista las disparidades que existen al interior del sistema. En este
sentido, la mirada se habría trasladado desde el niño concurriendo
efectivamente a la escuela hacia quiénes son los niños que asisten, qué origen
tienen (nacional, socio económico) y cuáles son las posibilidades reales que
permanezcan en el sistema escolar y luego finalicen su formación educativa.
En nuestro país la
escuela, como entidad central del sistema educativo, fue pensada desde sus
orígenes como una institución de igualación. La formación inicial de los
docentes, el contenido curricular, las prácticas pedagógicas e incluso la
disposición de los alumnos dentro del aula buscaban- más allá de la transmisión
de conocimientos y la socialización de las nuevas generaciones- homogeneizar a
la heterogénea población que arribaba a sus puertas.
La educación formal, especialmente en su nivel primario, era concebida
como agente de la uniformalización cultural: la escuela debía asimilar a los
“otros”, los diferentes. Este rol lo cumplió la escuela con la “asimilación” de
los inmigrantes europeos a nuestro país, y trató de cumplirla con los grupos
indígenas y criollos, no sólo en
Sin embargo, desde aquel momento
fundacional el contexto político, económico, social y cultural ha complejizado
el escenario y por lo tanto también el tipo de respuesta que la escuela debe
dar. Por lo tanto cabe preguntarse cuál es el rol de la institución educativa
frente a esta nueva realidad, así como de qué manera los docentes se adecuan a
la diversidad que contienen las aulas de hoy en día.
Las escuelas surgidas hacia el siglo XIX bajo
el mandato igualador se ven hoy atravesadas, y por momentos desbordadas, por la
tensión de las políticas que desigualan y diferencian y que muchas veces
perpetúan ambas condiciones.
La realidad indica que lo que cayó es el
mito fundacional de que la escuela es igual para todos. Por lo tanto, es
importante que cuando se busca “igualar” no se esté en realidad actuando en pos
de las desigualdades. Debemos asumir que la universalidad en el acceso a la
educación debe traer aparejada la calidad de la instrucción y por ende el
conocimiento de quiénes son hoy los que conforman el alumnado, las
características y las situaciones en las que arriban los niños y niñas a la
escuela. Deben abordarse conjuntamente aspectos ligados al acceso y la equidad
de la educación.
Un mal entendido igualitarismo podía hacernos pensar que la
homogeneidad, la igualdad entre las escuelas y la igualdad en el producto que
ofrecen (la enseñanza), garantizaba la igualdad de oportunidades de los
alumnos, especialmente respecto al sistema público de enseñanza. Pero ni en el
plano social ni en el educativo puede sostenerse hoy dicha premisa, pues
existen diferencias y desigualdades de partida que, si no son atendidas,
aumentan de forma progresiva las desventajas de individuos y grupos (Ignasi
Puigdellivol, 1999).
Frente a este escenario se hace necesario
analizar la noción de diversidad y una duda que asalta el proceso de
construcción de este concepto es hasta qué punto se emparenta o no al de
diferencia y en qué medida se acerca o aleja al de desigualdad. La realidad
social y cultural a la que se enfrenta la escuela día a día hace imprescindible
revisar este concepto. No se pretenderá desde esta instancia resolver esta
inquietud, sino, delimitar el campo de discusión para cimentar la formulación
teórica del fenómeno. En síntesis, la pregunta que se esconde por detrás es ¿a
qué se enfrentan los docentes cuando hablamos de diversidad en el aula? ¿Qué se
entiende por diversidad?
El concepto sobre el que trabajan las
autoras de este artículo es el de diversidad,
en su relación con la educación. Precisamente lo que se aborda como objeto
de estudio no es la diversidad educativa,
pensada ésta como un fenómeno que muestra distintos sistemas educativos,
diferentes estrategias escolares, disímiles enfoques pedagógicos o heterogéneos
niveles académicos. Es la diversidad
socio cultural -como manifestación de las diferencias en los ingresos de
las familias, en las condiciones materiales de las viviendas, en los niveles
educativos de los padres, en sus trayectorias educativas y en el clima
educativo del hogar, en los niveles de alimentación de los hijos, en los
distintos orígenes étnicos y/o nacionales, en las costumbres y tradiciones
culturales- lo que se englobará bajo el término de diversidad. Esa diversidad
sociocultural no será mirada en cualquier realidad sino en su manifestación en
la institución escolar.
La siguiente observación que cabe hacer es
que la diversidad se presenta como un dato característico de la realidad,
inherente a las relaciones sociales. Muy claramente lo expresan Rosa Blanco (1999) cuando sostiene que “La
diversidad está dentro de lo normal”, Alvarez
Dorronsoro cuando afirma que la diversidad es la regla (1999) o Aguilar Montero (1999) cuando sostiene que la
atención a la diversidad es una responsabilidad de la educación común porque
las diferencias son inherentes al ser humano y están presentes en cualquier
proceso de enseñanza aprendizaje.
Frente a esta realidad pueden
desarrollarse acciones (ya sean desde la práctica como desde el discurso) (2)
que intenten evitar la diversidad y
otras que busquen respetarla. Dentro
de las primeras, esto puede ser generado principalmente por tres vías:
En relación con la segunda postura, el
respeto por la diversidad, también puede provenir de tres vías:
Este esquema de pensamiento resulta ser
útil para el proceso de conceptualización, pero estático y poco aprensible para
acercarse a mirar la realidad. Es decir, las acciones y reacciones frente a la
diversidad combinan elementos de uno u otro estadio. El proceso de aceptación o
rechazo a la diversidad no resulta tan claro ni lineal. Pueden existir
distancias entre los discursos y las prácticas, entre las intenciones y las
posibilidades, pero sobre todo pueden existir diferentes reacciones de acuerdo
con la diversidad a la cual se haga referencia. Por ello cobra nuevamente relevancia
la pregunta acerca de ¿qué hablamos al referirnos a la diversidad?
Quienes sostienen que es preciso respetar
la diversidad, la entienden no como algo negativo o riesgoso, sino como un
potencial de desarrollo. Dentro de esta corriente, Alicia Devalle de Redondo y
Viviana Vega (1999) sostienen que la diversidad es un valor en sí mismo y por
lo tanto es necesario orientar la educación hacia los principios de igualdad,
justicia y libertad. Agregan, citando a López Molero, que la educación
intercultural aspira a superar los prejuicios y considera a la diversidad como
un valor positivo que modula las relaciones entre las distintas culturas que
asisten a la escuela. “Desde esta concepción el énfasis está en desarrollar una
educación que valore y respete las diferencias, viéndolas como una oportunidad
para optimizar el desarrollo personal y social y no como un obstáculo en el
proceso de enseñanza- aprendizaje” (Blanco, R., 1999). La diversidad, desde
esta mirada, invita a considerar al conjunto de intervenciones educativas
diferenciadas que, desde una escuela común, se ofrezcan para dar respuestas a
todos los alumnos, respetando las características y necesidades de cada uno de
ellos (Aguilar Montero, 1999).
Néstor Cohen (2006) advierte que la idea
de diversidad como respeto al pluralismo cultural, nacional, étnico, etc.,
puede remitir efectivamente a una situación donde no se generen conflictos,
donde se construya una mirada positiva y armónica de la diversidad cultural.
“Pero, desde otra perspectiva, el concepto de diversidad cultural puede
asociarse al disenso, quizás, en una interpretación más dinámica incluye la
diferencia, pero en condiciones inestables, no armónicas. Considerar la
diversidad como disenso, y no como integración equilibrada de actores sociales
diferentes, implica aceptar que esas diferencias se posicionan como contrarios.
Es posible seguir considerando al todo culturalmente homogéneo, pluralista,
pero en tensión”. Por último este autor agrega una tercera consideración del
concepto de diversidad cultural, el cual reconoce la diferencia entre las
partes, acepta la relación entre ellas como inestable, pero considera que se
vinculan desde condiciones desiguales. “No hay una tensión entre pares, entre
iguales, como es el segundo caso que he mencionado, sino que es la desigualdad
entre ellos la que otorga sentido a esa diversidad. Más aun, la diversidad
cultural se la identifica por la confrontación entre desiguales, por la
asimetría, por las relaciones de poder que atraviesan a los actores involucrados.
En este caso diversidad no se homologa a diferencia sino a desigualdad, por
ejemplo, de oportunidades, de participación en el mercado de trabajo, de acceso
a servicios de salud, educación o vivienda, de derechos, etc.”.
Ahora bien, esta distinción entre una
diversidad asumida como armónica, en tensión entre pares o en confrontación
entre desiguales atraviesa tanto las posturas que buscan evitar la diversidad
como aquellas que buscan respetarla. Es decir, tanto el proceso de asimilación
como el de integración pueden darse con mayor o menor nivel de conflictividad;
y el proceso de negación o el de aceptación puede presentarse desde un lugar
que perciba al otro como un igual o como un inferior. El respeto o rechazo a la
diversidad no se presenta siempre en forma tajante. La aceptación, e incluso la
promoción e integración, de la diversidad no implican en forma lineal una
percepción aconflictiva y armónica. Muy por el contrario, la tensión entre
pares o la presencia de la desigualdad como socia de la diversidad aparecen
también cuando se pretende respetar las diferencias. Dentro del proceso de
enseñanza aprendizaje, los docentes se enfrentan en el interior del aula con
una diversidad sobre la cual, aun buscando respetarla, pueden construir acciones de mayor integración social o
actitudes cargadas de prejuicio y discriminación, por considerar a esas
diferencias como condiciones de desigualdad.
En síntesis, lo que estos párrafos han
tratado de señalar es que el análisis de la diversidad no puede caer en
concepciones dicotómicas y estáticas. Se propone avanzar hacia una mirada
analítica que permita medir la dinámica empírica, la cual combina procesos de
negación y reconocimiento, de anulación y aceptación y de asimilación e integración
al mismo momento -por paradójico que esto pueda resultar-. Esto, porque además
la diversidad puede presentarse o ser percibida al menos desde tres esferas
-una más armónica, una que genera desequilibrios y otra que propone
desigualdades, confrontación y lucha-, dependiendo de qué diversidad se trate y
de cómo la perciban los diferentes actores sociales en un momento
determinado.
Al intentar definir de qué diversidad se
trata, cabe retomar las palabras de Garanto (1994), quien señala que toda
persona cumple con alguna condición de diversidad, y en este sentido ayuda a
pensar la diversidad desde tres dimensiones: la que refiere a la capacidad
intelectual, la que deviene del ambiente socioeconómico y la que refiere a la
cuestión étnica cultural.
Este artículo toma las dos últimas
dimensiones de la diversidad: las diferencias por las condiciones
socioeconómicas- alumnos que viven en condiciones de pobreza frente a los no
pobres- y las diferencias por etnia -alumnos migrantes frente a nativos-. Cabe
señalar que se ha decidido trabajar sobre dos de las tres dimensiones de modo
de correlacionar la formación profesional de quien suscribe con su experiencia
en investigación académica. De esta manera se descarta la primer dimensión que
remite al ámbito psicológico o de las ciencias de la educación, mientras que se
abordan las dos últimas, las cuales apuntan a una mirada macro y social, y que
se vinculan con los temas que abordan el proyecto UBACyT antes mencionado y
Es importante aclarar que esta doble
dimensionalidad en la realidad no se presenta en forma excluyente, sino que
pueden encontrarse alumnos que no sólo son percibidos como diferentes porque
son migrantes, sino además porque viven en condiciones de pobreza. El abordaje
sobre dos dimensiones de la diversidad vuelve más complejo el escenario a
analizar, pues no resulta tan directa y aceptable la postura que apunta al
respeto por la diversidad. Si uno pensase sólo en términos de etnicidad la
respuesta tendería a inclinarse en favor de la diversidad. Sin embargo, cuando
las diferencias se presentan por las condiciones de pobreza el respeto por la
diversidad genera una contradicción. Así lo hace notar Inés Dussel “Hoy pocos
estarían de acuerdo en que hay que borrar y superar la diversidad. Pero si ella
viene a ser un sinónimo de desigualdad y de pobreza extrema ¿quién no estaría
de acuerdo en borrarla de una vez y para siempre? Y si borramos a los diversos así entendidos, ¿qué nos
diferencia de las propuestas autoritarias de la generación del ochenta? ¿Qué
impide que designemos como prescindibles,
desechables o imposibles de educar a buena parte de los chicos y chicas que
hoy recibimos en las escuelas?” (Dussel, 2004).
También Jason Beech opina en este sentido.
Cuando
a un docente se le insiste en respetar la diversidad, muchos de los docentes lo
más diverso que encuentran en las escuelas es la pobreza... los chicos pobres,
que tienen “otra cultura”. El problema es cuando el respeto por la diversidad
se traduce en respeto por la pobreza (4).
Una de las
asociaciones que subyace por detrás de estos párrafos es la posibilidad de asemejar el término
diversidad al de desigualdad. Frente a esto cabe preguntarse ¿qué significa que
la diversidad pueda ser leída en términos de desigualdad y, particularmente,
qué implica esto para la institución escolar? Dentro de esta discusión Dussel
nos propone una pregunta muy atinada. “¿Cuál es el punto en que la diversidad
se convierte en desigualdad? ¿Sólo la pobreza es una diversidad injusta? ¿Qué
pasa con la discriminación por género, etnia, religión o discapacidad?”
(Dussel, 2004).
La autora nos permite así retomar ambas
dimensiones de análisis: la diversidad producto de las condiciones
socioeconómicas y la que se vincula a los distintos orígenes étnicos. La
discusión vira entonces hacia la diversidad asociada a las desigualdades, donde
éstas no provienen sólo de las características diferenciales que presenta el
otro, sino también de la percepción que se genera sobre esas particularidades.
Por ejemplo, las diferencias socioeconómicas y étnicas no sólo implican una
diversidad desde el origen y las condiciones de vida, sino que las
representaciones sociales que se generan en torno a las mismas colocan a quienes
poseen estas características en un lugar de igualdad o de inferioridad. Esa
posición repercutirá en acciones que busquen la integración social o no de ese
“otro”, cargadas en mayor o menor medida de prejuicio o discriminación.
En este sentido Dussel propone superar la
idea lineal de igualdad. “La igualdad debería empezar a pensarse como una
igualdad compleja, como una igualdad que habilita y valora las diferencias que
cada uno porta como ser humano, sin por eso convalidar la desigualdad y la injusticia”
(Dussel, 2004).
Este apartado ha intentado introducir tres
ejes sobre las cuales discutir el concepto de diversidad. El primero con
relación a las reacciones frente a la diversidad: evitarla o respetarla. La
segunda línea retoma de Cohen la idea de entender a la diversidad como una
realidad que no se asume armoniosa, que por el contrario presenta tensiones
entre pares o incluso conflicto y lucha, donde la desigualdad aparece como
asociación. Luego, se propone analizar la diversidad desde dos orígenes posibles
que le dan forma: las condiciones socioeconómicas o la pertenencia étnica de
los sujetos.
El análisis de la realidad requerirá
necesariamente el cruce de todos los criterios anteriormente mencionados. Así
se apelará por ejemplo, desde una mirada positiva, al respeto a la diversidad
étnica para evitar el prejuicio y la discriminación, y a la anulación de la
diversidad por condiciones socioeconómicas para evitar la marginación producto
de la pobreza. O, por el contrario, desde una mirada negativa, la diversidad
socio cultural puede producir como reacción la discriminación, mostrando por
detrás un fenómeno de exclusión social, ya sea por condiciones socioeconómicas
de pobreza o por condiciones étnicas migratorias.
Por otra parte, cuando cada uno de estos
procesos se ejecuta puede involucrar un reconocimiento de la diversidad como
armónica o como conflictiva. Así lo demuestran los siguientes fragmentos
obtenidos de grupos focales a docentes de escuelas primarias y secundarias,
públicas y privadas, de Capital Federal y Gran Buenos Aires.
En el grado
particularmente tengo dos nenes peruanos y como hace mucho que vinieron uno
habla muy bien el idioma castellano, no necesita, digamos que yo me aggiorne a él o algo específico porque, bueno, es
como un nene argentino más. Y el otro tiene mayor dificultad, dice modismos peruanos que bueno, yo no
entiendo hasta que, bueno, un poco y un poco nos vamos entendiendo e interpreto
lo que me quiere decir. Y quizá a él también le cueste un poco más lo que yo
digo. De hecho tiene cierta dificultad.
En realidad el currículum
argentino no está armado de forma tal, que vos respetes la diferencia de cada
región. O sea en el área de lengua se le da mucha importancia a lo oral. Y la
gente del norte y los bolivianos, digamos, tienen poco hábito de esto. Entonces
también, es contradictorio en tu laburo, porque digamos, por un lado vos tenés
que adaptarlo a las exigencias que vos tenés desde arriba y por otro lado, en
realidad, no estás respetando cuáles son las costumbres del pibe que... hablan
poco. Bueno, pero en definitiva, vos no podés armarte el currículum y hacer vos
lo que vos querés porque es mentira eso. Porque está tu laburo en juego. Pero
bueh... qué pasa cuando está tu laburo en juego y cuando vos al pibe no lo estás
respetando lo que el pibe es, en realidad.
Algunos compañeros
discriminan a otros. Las autoridades se enteran y en lugar de tomar cartas en
el asunto es como que no te hagas problema, si éstos total están de paso, de
todos modos este grupo no me interesa, no duran, están dos años y después se
van y tenés otra población, igual, del boliviano... Pero no duran más de dos
años o tres años. Es muy poca la población que llega a quinto año desde primer
año. Que se instalan y permanecen en el país, quiere decir que no están
aceptados, entonces vuelven a su país o vagarán por distintos colegios.
Entonces como el nivel cultural o de aprendizaje no es óptimo, yo veo que se
terminan yendo también. Es una de las causas.
Estos pequeños fragmentos intentan mostrar
que el tratamiento de la diversidad en el interior del aula puede presentarse
desde el respeto, pero en la práctica ciertas dificultades se anteponen. El
primero muestra una concepción de la diversidad armónica, un intento por
respetarla asumiendo un proceso de integración donde cada parte cede algo para
una mejor convivencia. En el segundo caso, la concepción de la diversidad
muestra mayor tensión poniendo de manifiesto el conflicto, donde se reconocen
las diferencias pero resulta más difícil promocionarlas y respetarlas como
tales. Por último, el tercer ejemplo muestra la tensión profunda, la concepción
del otro como desigual y el desinterés por respetar las diferencias.
Resolver las desigualdades de origen no es
responsabilidad de la escuela, pero conocer las características intrínsecas de
los alumnos sí lo es. La realidad se impone en el aula e interpela
cotidianamente a los docentes. La presencia de la diversidad cultural por un
lado, y las diferencias sociales por el otro, los obliga a construir
determinadas relaciones interculturales con sus alumnos. Así lo manifiestan los
propios docentes, cuando interrogados acerca de su concepción sobre la diversidad, asumen ellos mismos una
dimensión cultural ligada a los orígenes migratorios y una dimensión social
vinculada a los orígenes económicos.
Docente -Pienso que la
diversidad tiene que ver con lo cultural, con lo económico… Encontramos grupos
heterogéneos en las escuelas, ya no está más clasificado por clases sociales.
D -Claro, por clase social ya
no sé, ya es como que está todo mezclado, en las escuelas estatales van todas
clases sociales.
D- También mucha gente de
otros países, que están viniendo cada vez más, por lo menos en mi escuela hay
peruanos, bolivianos, paraguayos, esa es una gran diversidad de distintos
países, culturas.
(Primaria
Pública)
Lo que pasa
es que yo distinguiría dos discriminaciones, dos escalas, una es la
discriminación social ¿no? Díganme, si por ahí digo mal, una discriminación
social y los extranjeros. Entonces social y económica, y otra digamos, la cultural de ser de un país
o de otro, entonces hay dos discriminaciones jugando; hay cursos en los que
pesa más una que otra, por ejemplo.
(Secundaria publica)
Esta cita muestra cómo los docentes
vivencian la complejidad de la trama social y cómo la diversidad se manifiesta
al menos desde estas dos dimensiones: la socioeconómica y la cultural.
Diversas investigaciones han registrado la distancia entre las pautas
definidas como ideales por la escuela, las características concretas y variables
de las familias y las formas de socialización de los alumnos de sectores
populares. Cuando los sujetos de referencia son además de “pobres”, parte de
grupos que han sido definidos a lo largo de la historia como “otros” con
respecto a las pautas culturales oficiales, estos conflictos se manifiestan con
particular gravedad (Novaro, 2005).
Resulta interesante analizar cómo se
relacionan los docentes con esa diversidad social y cultural o en qué medida
toleran, fomentan o rechazan esas prácticas de discriminación. La relación que
se erija puede partir de un lugar de búsqueda de la integración; o más bien
desde el conflicto y con primacía del prejuicio y la xenofobia. Se trata
entonces de decodificar qué significa “ser diferente” dentro del aula; en qué
medida ser representante de la diversidad implica ofrecer un contenido
interesante a ser tomado en cuenta por el docente y en qué medida implica
romper con la institucionalidad homogeneizadora de la escuela. Esta distinción
condiciona la mirada de los docentes y anticipa el modo que asumirán las
relaciones grupales que se establezcan dentro de la escuela.
Pareciera, en
cierta medida, que de acuerdo con la visión que cada escuela construya sobre la
diversidad se desarrollará un tipo de política hacia los alumnos considerados
“diferentes”. Sin embargo, la presencia de prácticas o discursos
discriminatorios no parece alejada de los discursos de los docentes. Así lo
muestran las siguientes citas:
-
Ahora
yo digo, que por ahí suena mal lo que
digo ¿no? ¿No nos serviría, no digo un colegio aparte para cada uno pero en las
zonas donde hay mucho, mucha cantidad, por ejemplo, que ella comentaba que en
tal zona hay muchos coreanos tener una escuela para que, o sea escuelas
diferentes?
-
Y sí,
si yo di clases como profesora de matemáticas en Barracas, que está al límite, y vienen chicos de Barracas,
normales, normales y chicos de
Ya sea por la sugerencia de
crear escuelas especiales para los niños diferentes (de acuerdo con este
docente la diferencia se justifica en un origen migratorio determinado), o por
la distinción entre niños que viven en la villa y los que no; ambos discursos
muestran un tenor de discriminación importante. De esta manera procesar la
diversidad en forma armoniosa no parece ser tan natural, sino más bien se
vislumbra la presencia de relaciones interculturales conflictivas.
De acuerdo con el
análisis del material de campo, es notable que dentro de las estrategias que
más implementan los docentes frente a la diversidad del alumnado, es la
disminución en el nivel de exigencia hacia dichos alumnos. Precisamente
pareciera que la posibilidad de incluir la variable de ajuste estaría dada por
la calidad educativa y los resultados académicos a los que se apunta.
-
De
repente, si en matemática das 10 cálculos o 10 cuentas al grado, bueno, estos
chicos con problemáticas lo bajás, le das tres. De repente, uno enfoca a que
logre determinadas cosas.
Sin embargo, es
interesante rescatar -desde el discurso de los propios docentes- cómo la
realidad social se impone y el descenso en el nivel de exigencia responde
más bien a una estrategia de supervivencia y a la posibilidad de enseñar luego
de contener.
- Yo he trabajado años
anteriores en provincia de Buenos Aires y uno termina bajando el nivel porque,
en realidad, yo no se cuánto se enseña. Se contiene. Yo tenía un 2º, hace dos
años atrás, un 2º grado que entraban a las 8:00, los nenes desayunaban y a las
8:05 la nena que se sentaba en el segundo banco me decía: “señorita, ¿cuándo
viene la leche?”. Y yo de 8:00 a 9:30, que era el horario en que desayunaban,
no le podía preguntar nada. No estaba en condiciones de que me contestara nada.
Se sigue dando el desayuno, se los viste, se los contiene, se hace una especie
de asistencialismo. Esa es la palabra.
- Primero uno los asiste y
después enseña.
- Ese mismo año, estuve atendiendo
durante 3 años una suplencia en una escuela rural y me tocó llevar guardapolvos
y zapatillas.
- Pasa también a la mañana que
los chicos dicen “me siento mal”. Un lunes puede ser por el fin de semana pero
generalmente, ¿cómo puede ser? Los chicos no están alimentados como antes.
(Primaria privada)
Las citas anteriores muestran
que el contexto social y cultural de origen condiciona no sólo las posibilidades de los alumnos, sino también
el accionar de los docentes. En este sentido la concepción que se tenga sobre
la diversidad se juega permanentemente en el aula. La tensión y el conflicto
conviven con la tolerancia y la integración. En este sentido las estrategias
que el cuerpo docente implementa no necesariamente alcanzan para que el proceso
de enseñanza aprendizaje se desarrolle en forma exitosa.
La falta de equidad provoca situaciones que nosotros
hemos denominado de exclusión didáctica. Esta expresión refiere a aquellas
prácticas pedagógicas que no posibilitan el aprendizaje de determinado grupo de
alumnos dentro de una misma clase (Sagastizabal, 2000)
A modo de cierre
Una de las primeras conclusiones a las que
arribamos en este artículo es que el mito fundacional de la escuela como ámbito
homogeneizador debe ser revisado. De esta manera el contexto social, político,
cultural y económico interpela a la escuela y pide a sus docentes que elaboren
otro tipo de respuestas para la población que recibe.
Por otra parte, las reacciones de los
docentes frente a la diversidad se expanden a través de un abanico muy amplio
de posibilidades. Están quienes rechazan abiertamente a los alumnos que son
“diferentes” al modelo que ellos esperan; están quienes prefieren no reconocer
la presencia de la diversidad; aquellos docentes que desarrollan estrategias
“compensatorias” donde las diferencias son leídas en términos de deficiencias y
están aquellos que disponen de dispositivos de integración.
Reconocer que las
desigualdades sociales atraviesan también las paredes de las escuelas, y que el
prejuicio de los docentes hacia los alumnos diferentes por condiciones
migratorias y/o socioeconómicas es un hecho que se manifiesta en la realidad,
es un paso indispensable para trabajar con la diversidad. Diseñar políticas
educativas que contemplen este contexto es, luego, el paso necesario para,
efectivamente, poder avanzar en un proceso de enseñanza aprendizaje exitoso que
considere las relaciones interculturales como un componente más, natural y a la
vez esencial de dicho proceso.
No se trata pues de implementar una educación diferente para los
diferentes, sino una educación para todos que atienda las diferencias
(Sagastizabal, 2000).
Podemos ver que aún numerosos docentes no
están convencidos de la importancia en lograr una educación integradora. En
este sentido debemos entender que una educación integradora debe intentar que
más que el niño se adapte a las escuelas existentes, preparar a las escuelas de
modo que puedan llegar a todos los niños dado que los avances en términos de
acceso no siempre han traído aparejada una mejor calidad que incluya
también la equidad en la educación. Por
cuanto la educación sigue siendo esencial para reducir la pobreza. La educación
sigue siendo un Derecho Humano.
Por todo ello uno de los aspectos a
destacar en el cierre de este artículo es la necesidad de construir una mirada
sobre la diversidad que permita rescatar la dinámica de la realidad. Evitar un
análisis estático es entender que la diversidad asumirá diferentes acepciones
de acuerdo a cómo sea definida, el grado de armonía o conflicto que la
atraviese y los procesos de respeto o los intentos por evitarla que se
construyan.
En este sentido interesa remarcar es que,
aún pretendiendo respetar la diversidad, puede aparecer el conflicto y la
tensión. A partir de allí las preguntas que surgen son ¿hasta qué punto puede
respetarse la diversidad que implica desigualdad? ¿qué sucede cuando la
percepción de la diversidad como desigualdad pone de manifiesto acciones
discriminatorias?
Por último, dado que todo el análisis se
centra en la relación de la diversidad con la educación, es también necesario
concluir que tanto las percepciones como las acciones que se ponen en práctica
en torno a la diversidad implican variables propias de la escuela y otras que
dependen del contexto socio- cultural de los alumnos. En ese sentido atender a
la diversidad implica necesariamente pensar la relación de la escuela con la
sociedad.
Frente a todo lo expuesto nos interesa cerrar el artículo
con las palabras de Inés Dussel quien sugiere que existe una gran ventana de
oportunidad para trabajar desde las instituciones educativas.
Muchas veces la
denominación de diverso es una antesala a cuestionar la capacidad (y el
derecho) de ser educado de ciertos niños, y a la ponderación de las diferencias como deficiencias o
déficits (…) Se instala una sospecha que se ubica entre la capacidad del alumno
de ser educado o se desplaza hacia los familiares como contexto que incapacita.
(…) Que haya sujetos que pueden educarse depende de lo que hagamos con ellos en
la escuela, no sólo de lo que haga la familia o la sociedad: depende de cómo
los recibamos y los alojemos en una institución que los considere iguales, con
iguales derechos a ser educados y a aprender (Dussel, 2004).
Notas
(1) La discriminación hacia el extranjero como
táctica de disciplinamiento social” 2004-2007, con sede en el Instituto de
Investigaciones Gino Germani, UBA, dirigido por el Lic. Néstor Cohen.
(2) Para profundizar sobre la noción de acción
como práctica y discurso ver Bourdieu,
P. (1993) Cosas dichas. Ed.
Gedisa, España.
(3) “Representaciones sociales en torno a
(4)
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de
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